高中数学，对有些学生来说就是枯燥乏味的基础学科，他对孩子最大的用处或许是高考的分，书本中几个世纪留下的精华和思想被机械的刷题磨灭的一无是处，而高考改革，核心素养的提出，把对我们的学生和教师的要求提高了不止一个层次。在读这本书的时候，我无数次感叹自己的渺小和自身技能匮乏，也感到了以核心素养指导下的数学教学会是多么的有趣，会还给我们数学真实的意义和价值。
我们常说的“没有远虑，必有近忧”。核心素养下的教学，更重视和倡导的是“单元教学”。我们传统的教学，是从每一章节的第一课时开始，慢慢讲授，学习，巩固，然后由几个课时完成了一个章节，再去完成一些综合的题目，但这样方式的教学，我们都遇到过相同的烦恼：学生学了前面的后面的都忘了；一节课的题目会处理，综合起来就不会解决了。这样的问题困扰我们很久，而书中提出的建议是：从课时教学到单元重构。传统的课时教学以一节课为一个闭环，长期的课时教学，容易使教师陷入一个个具体的知识点中，越讲越细，越讲越深，只见树木，难见森林。而核心素养的培养需要真实的问题情境，在解决问题中逐渐培育。
因此，我们在讲解一个单元伊始，需要较大的主题或项目，不是把教学内容碎片化的当作知识点来处理，而是将知识结构化，有机的组合在一起，通过较大的主题或者项目，以解决问题的任务来驱动，激发学生的学习兴趣，将学生深度学习变成可视化，给学生更充分的体验和探索时间，能让学生在比较长的时间内不断思考，反复实践，合作分享，从而形成学科的思想方法，大概念，大观念以及价值观。
我们都很重视课堂导入环节，我们深知一节课的漂亮的导入可以让学生的注意力和求知欲立刻集中、爆发，但是我们也无数次经历，导入后的热情被枯燥的知识点、繁琐的计算几分钟内消耗殆尽，原因何在？学生不该背下整个锅，我们教师也不能甩锅，很大一方面的原因是导入的环节，没有给学生持久研究的动力。本书多次提出，学生的核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。
将作为“导入环节”的问题情境转变为“贯穿整个单元”的问题情境。这样的问题情境应从重在设疑转变为实际问题的解决，转变为比较综合的学习任务；应将“是什么”，“为什么”的问题，更多转变为“如何解决”，“怎么做”的问题。
按照课程标准的要求，培养学生的创新精神，批判精神，这样的问题，具有开放性，持久思考性，如：
语文：为什么伟大的故事可以跨越国界？跨越时代？
物理：是什么使物体在以自己的方式移动？
*治：人的正确认识从哪里来？
历史：如何判断革命已成功？
其实我们传统的教师从初级认知（记忆、理解、应用）开始，再去攀登高阶认知（分析、评价、创造）的金字塔。“布鲁姆教育目标分类”，而核心素养下的教学，要反其道而行之，自上而下，以解决问题为核心，通过较大的主题或者项目进行单元学习，为学生打开一条学习链。在这个活动中，教师需要思考的已经不是自己怎样讲好知识，怎样探究活动组织好，应该更多思考的是学生学习的意义和价值，学习过程的规律，做得更多的是如何帮助学生规划、设计、调试、如何为学生的学习提供有效的支持和帮助。
我们，应该在进行单元教学前，有所规划，这一单元的实际应用是什么？实际情景中用到本单元的哪些知识，技能？本单元的大概念是什么？我们如何评价？这些我们都要提前做好。没有远虑，必有近忧。
有一个很好的例子，让我这个数学老师也瞬间喜欢上了化学：《有机化合物》这一单元，本书提供了一个“单元的大任务”——电影《我不是药神》中，为什么印度的药卖一盒，而瑞士要卖元一盒呢？你好奇吗?你难道不想知道吗？你难道不会自己去查资料分析了解吗？为什么我们喜欢这些问题？
因为，他和我们的生活息息相关，它是真实的情景。
椭圆焦半径的取值范围,远比不上天文学上的近日点和远日点诱人，双曲线的身姿再优美，也远不如它可以应用到GPS上更能打动学生，真实，最美。在生活中如此，在学习中亦如此。
谈到这里，我想提个问题：为什么数学课本上讲解导数概念的第一课时的概念导入中用了“瞬时速度”，“切线斜率”这两个真实情境呢？
那么难理解的概念，难道我们也要告诉学生不用管为什么，只需要会用就行吗？这样的话，学生和老师会错过我们伟大的数学家，物理学家，柯西，牛顿在导数上的努力，历经多年的导数发展，一步步批判，完善，这样的精神难道还比不上一个公式重要吗？我那节课让学生制作了导数发展小论文，学生自行查阅资料，体会极限思想，至此，他们对导数的理解不是最后一个压轴大题那么片面，而是，他来源于生活，而终将回归于生活。
让我们还给每个学科她本来的样子，跟随几个科目的核心素养，在真实的教学情境中，我们教师做先行者，高瞻远瞩，定计划，做规划，从大局出发，以单元备课，践行在每节课中。
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